비계 설정(scaffolding)
원래 Vygotsky 자신이 제안한 개념은 아니지만 그의 이론을 적용하여 효과적인 개별화 교수의 주요 요소로 파악하려 하였던 Wood 등에 의해 소개된 용어이다. 아동의 근접 발달대 내에서 효과적인 교수-학습을 위해 성인이 아동기의 상호작용 중 도움을 적절히 조절하여 제공하는 것을 묘사하기 위해 은유적으로 사용된다.
1. 비계설정의 목표
가. 아동을 근접발달대에 머물게 하기 : 아동으로 하여금 그의 근접발달대에서 과제를 해결하도록 하기 위해서는 우선 아동에게 주어진 과제가 적절한 수준으로 어려워 다동이 도전감을 갖도록 과제와 주변 환경을 구성해 주는 일이다. 다음으로는 아동의 현재의 요구와 능력에 맞도록 성인의 개입의 양을 조절하는 것이다. 즉 아동이 도움을 필요로 할 때 도와주고 그들이 능력이 증가함에 따라 도움의 양을 감소시키는 것이다.
나. 자기조절을 증진시키기 : 비계설정의 또 다른 목표는 아동으로 하여금 가능한 한 많은 공동 활동을 조정하게 함으로써 자기 조절을 훈련하는 일이다. 이를 위해 성인은 아동이 독립적으로 일할 수 있게 되면 가능한 빨리 조절과 도움을 멈추어야 한다.
2. 효과적인 비계설정의 특징(Wood & Wood)
가. 교사는 학습자의 현재의 지식 및 기능과 새로운 과제의 요구 간에 다리를 제공하는데 기여한다.
나. 학습자의 활동 맥락에서 교수와 도움을 제공함으로써 교사는 학습자의 문제해결을 지지할 구조를 제공해 준다.
다. 학습자가 처음에는 스스로 해결할 수 없는 문제로 시작할지라도 도움을 받아 참여함으로써 학습에서 능동적인 역할을 하고 성공적인 문제해결에 이를 수 있다.
라. 학습자를 효과적으로 돕는다고 하는 것은 과제 책무성을 교사로부터 학습자로 옮기는 것을 포함한다.
3. 비계설정의 주요요소(Berk & Winster)
가. 공동의 문제해결 : 흥미롭고 문화적으로 의미 있는 공동의 문제해결 활동에 아동이 참여함에 있어서 중요한 것은 아동이 누군가와 함께 상호작용하며 문제해결을 이해 노력하는 것이다.
나. 상호주관성 : 어떤 주제를 시작할 때 서로 다르게 이해하던 두 참여자가 공유된 이해에 도달하는 것이다.
다. 따뜻함과 반응 : 아동의 과제에 대한 집중과 도전하려는 태도는 성인이 따뜻하고 반응적일 때, 그리고 언어적으로 칭찬해 주고 자신감을 북돋워 줄 때 최대화 된다.
라. 언어의 매개 : 비계설정에서는 언어 매개의 중요성이 강조된다. 언어를 매개로 한 거리두기 전략이 아동의 문제 해결을 해결시킬 수 있는 효과적인 교수방법이다.
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아래 내용은 경인교육대학교 교육대학원 초등교육방법전공 최지영 선생님의
2008년 2월 석사학위 논문 주제 : 교수-학습활동에서 교사의 비계설정에 관한 문화기술적 연구(학습부진아 지도를 중심으로)에서 발췌한 내용입니다.
2. 비계설정의 이해
가. 비계설정의 개념
Vygotsky는 상호지향적인 정신기능의 내부 지향적 정신 기능으로의 변화
과정에 초점을 두고서 인지 발달의 사회적 기원성을 강조하였고, 나아가 능
력에서 차이가 있는 수직적 관계의 상호작용을 중요시하였다. 다시 말하면,
Vygotsky는 근접발달영역 내에서 언어 등의 기호 체계의 사용을 통한 성인
과 학생, 또는 보다 유능한 학생과 학생간의 수직적 상호작용에 의한 문제
해결과 개념의 발달을 강조하였다. 따라서 Vygotsky 이론에 따른 연구들은
어른과 아이의 상호작용, 능력이 다른 두 학생 사이의 상호작용, 소집단에서
의 상호작용에 주된 관심을 두었다.
Vygotsky 이론을 토대로 근접발달영역 내에서 상호작용에 참여하는 사람
들이 수직적 관계를 유지하면서 수평적 학습을 가능하게 해주는 교수 방법
을 생각해 볼 수 있다. 그것은 바로 학생의 근접발달영역 내에서의 비계설
정(scaffolding)이다. 비계설정은 Vygotsky 자신이 고안한 개념은 아니지만
그의 이론을 적용하여 효과적인 개별화 교수의 주요 요소를 파악하려 했던
Wood 등(Wood, Bruner & Ross, 1976; Wood & Middleton, 1975)에 의해
소개된 개념이다. 비계설정의 사전적 의미는 ‘건물을 건축하거나 수리할 때
인부들이 건축 재료를 운반하거나 오르내릴 수 있도록 건물 주변에 세우는
장대와 두꺼운 판자로 된 발판을 세우는 것’이다. 이것을 교육 분야에서는
학생의 근접발달영역 내에서의 효과적인 교수-학습을 위해 성인이 학생과
의 상호작용 중 도움을 적절히 조절하며 제공하는 것을 묘사하기 위해 은유
적으로 사용하게 되었다.
비계설정은 보다 유능한 교사, 부모, 또래가 학습자에게 적절한 안내나 도
움을 제공함으로써 학습에 도움을 주어 인지발달을 돕는 발판 역할을 하도
록 하는 체계를 말한다. 그러나 교사가 도움을 제공할 때만 학습자가 문제
를 해결하고, 도움을 중단하였을 때 다시 해결할 수 없는 상황으로 돌아간
다면 그것은 진정한 도움이 될 수 없다. 교사의 도움을 통해 문제 해결 방
식을 익히고 내면화하여 다음에 비슷한 문제 상황에 직면하였을 때에는 학
습자 스스로 해결할 수 있어야 한다. 즉, 도움을 받아 높은 단계에 올라섰지
만 도움이 제거되었을 때 다시 내려오지 않고 그 단계에 그대로 서 있게 되
는 것, 그것이 진정한 비계설정이라고 할 수 있다.
이와 관련하여 Doyle은 ‘학습자에게 가치 있고 유용하다고 여겨지는 지식,
기능, 성향의 내면화에 앞서는 교사와 학습자 간의 사회적 상호작용이며 학
습의 모호함을 감소하고 성장할 수 있는 기회를 증가시키는 교육적 활동’으
로, Wood, Bruner & Ross(1976)는 ‘처음에는 학습자의 능력을 넘어서는 과
제요인을 통제하여 학습자로 하여금 능력의 범위 내에 있는 요인에 집중하
여 과제를 완수할 수 있게 하는 것’으로 정의하고 있다. 도움을 주는 과정에
서 학습자의 인지발달에 따라 학습자 자신이 학습에 더 많은 책임을 갖도록
자극하면서 점차 도움을 줄여 가는 조절적 기능이 비계설정의 핵심이 된다.
나. 비계설정의 목표와 구성 요소
1) 비계설정의 목표
비계설정의 목표는 학습자로 하여금 자신의 근접발달영역에서 과제를 해
결하는 것과 자기 조절을 증진시키는 것이다(한순미, 1999).
학습자로 하여금 그의 근접발달영역에서 과제를 해결하도록 하는 것은 두
가지 방법으로 이루어질 수 있다. 첫째는 학습자가 도전감을 갖도록 과제와
주변 환경을 구성해주는 것이다. 만일 과제가 지나치게 어렵다면 과제를 작
은 단위로 나누어 주고, 과제가 너무 쉬우면 과제에 보다 많은 구성 요소를
첨가시키거나 활동의 규칙을 바꾸는 등으로 과제의 어려움을 증가시킬 수
있다. 둘째는 학습자의 현재 요구와 능력에 맞도록 도움의 양을 조절하는
것이다. 즉 학습자가 도움을 필요로 할 때 도와주고 그들의 능력이 증가함
에 따라 도움의 양을 점차 줄여가야 한다는 것이다.
비계설정의 또 다른 목표는 학습자로 하여금 가능한 한 많은 공동 활동을
조정하게 함으로써 자기 조절을 훈련하는 것이다. 이를 위해 교사는 학습자
가 독립적으로 학습할 수 있게 되면 가능한 한 빨리 조절과 도움을 멈추어
야 한다. 교사들이 명백한 지시를 내리거나 순산적인 문제들에 즉각적인 대
답을 주는 방식으로 학습자에게 계속 영향을 줄 때 학습과 자기 조절은 감
소된다. 그러나 교사가 학습자로 하여금 해결 방법 발전에 참여하게 하는
질문을 함으로써 학습자의 과제 해결 행동을 조정할 때 학습과 자기 조절은
최대화된다.
2) 비계설정의 구성 요소
Berk와 Winsler(1995)는 효과적인 비계설정의 구성 요소로 ‘공동의 문제
해결, 상호주관성, 따뜻함과 반응’의 세 가지를 들었다. 한순미(1999)는 여기
에 ‘언어의 매개’를 추가하였다. 이는 기호의 매개를 강조했던 Vygotsky 이
론에 근거한 것이다. 그 네 가지 구성 요소를 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 공동의 문제해결이다. 흥미롭고 문화적으로 의미 있는 공동의 문제
해결활동에 학생이 참여할 때 중요한 것은 학생이 누군가와 함께 상호작용
하며 문제 해결을 위해 노력하는 것이다. 이 때 공동의 문제해결에서 주된
참여자는 성인-학생, 학생-유능한 학생이 된다.
둘째, 상호주관성이다. 상호주관성은 어떤 과제를 시작할 때는 서로 다르
게 이해하던 두 참여자가 공유된 이해에 도달하는 것을 말한다. 즉 공동 활
동의 각 참여자가 상대방의 관점에 자신의 관점을 조정하여 맞춤으로써 의
사소통을 위한 공동의 화제를 만들어 가는 것을 의미한다. 성인은 학생이
이해하는 방법 안에서 그들 자신의 통찰력을 변형시켜 유아의 관점을 증진
시키려고 노력해야 하며, 새로운 과제와 학생이 이미 알고 있는 것을 연결
시키기 위해 노력해야 한다. 학생이 성인의 관점을 이해하게 될 때 그들은
그 상황에 대한 보다 성숙한 접근을 할 수 있다. 이를 위해 성인은 학습자
를 관찰하고 그들과 대화의 시간을 갖는 것이 필요하다. 학습자의 관점에서
문제를 바라보고 공유된 이해에 도달하기 위해서는 학습자가 속한 문화나
환경을 이해하는 것이 중요하다.
셋째, 따뜻함과 반응이다. 이는 상호작용의 정의적인 분위기를 일컫는 것
으로, 과제에 대한 학생의 집중과 도전적인 태도는 조력자가 따뜻하고 반응
적일 때, 그리고 명랑할 때 최대화된다. 이는 정서적인 지원이 이루어질 때,
그리고 조력자의 관심이 전적으로 학습자에게 주어져 있을 때, 학습자는 자
신에게 자신의 잠재적 발달수준에 해당하는 활동들을 자기 안에 숙달할 수
있도록 하는 여러 가지 도전적인 일을 해 볼 수 있기 때문이다(Berk &
Winsler, 1995).
넷째, 언어의 매개이다. 비계설정에서는 언어 매개의 중요성이 강조된다.
Sigel(1982)은 언어를 매개로 한 ‘거리두기 전략(distancing strategies)'이 학
생의 문제해결을 증진시킬 수 있는 효과적인 교수 방법임을 제안하였다. 거
리두기는 성인의 언어적 진술을 정신 조작의 요구 수준에 따라 낮은 단계의
거리두기, 중간 단계의 거리두기, 높은 단계의 거리두기로 나눌 수 있다.
다. 비계설정의 유형
비계설정을 할 때에는 학습자의 인지적 측면과 정의적 측면을 모두 고려
해야 한다. 상호작용을 하는 구성원들이 서로 새로운 정보를 제공하고 그들
의 방식으로 문제를 정의하면서 최상의 해결을 위한 토론을 전개해 나가므
로 인지적 측면의 영향을 받게 된다. 과제에 대한 학습자의 참여와 자발적
이고 도전적인 욕구의 확대는 따뜻하고 민감한 언어적 격려를 제공하는 구
성원에 의해 촉진될 수 있으므로 정의적 측면의 영향도 무시할 수 없다. 비
계설정의 과정에서 교사는 학습자에게 직접 주의를 준다든가, 기억할 수 있
는 중요한 정보의 제공, 단순 격려 제공 등 다양한 종류의 정서적 지원을
한다(황해익, 2000). 여러 학자들은 비계설정의 유형을 다음과 같이 밝히고
있다.
Porters와 Cuentas(1991)는 비계설정이 상호주관성으로 학생 자신의 행동
에 관련하여 근접발달영역으로 접근한다고 보고, 비계설정의 유형을 메타
인지적 안내, 모델링, 피드백, 강화, 질문, 과업지향으로 구분하였고, 비계설
정의 유형에 따라 학생의 과제 수행에 차이가 있다는 결과를 제시하였다.
Schetz와 Stremmel(1994)은 비계설정 유형을 다음과 같이 소개하고 있다.
첫째, 학생의 흥미를 유발하는 것으로 학습자의 흥미에 대해 주목하고 과
제가 요구하는 초점에 학생을 몰입시키는 것이다. 둘째, 자유의 정도를 감소
(reduction in degrees of freedom)시키는 것으로 학습자가 문제해결에 도달
하도록 하기 위해 다른 불필요한 행동을 줄이도록 안내하고 과제를 단순화
시킨다. 셋째, 학습목표를 유지(direction maintenance)시키는 것으로 학습자
가 목표를 추구할 수 있도록 지지해준다. 넷째, 과제의 중요 특성을 표시
(marking critical features)하는 것으로 학습자가 한 것과 올바른 것 간의
불일치를 표시해준다. 다섯째, 좌절통제(frustration control)로 문제해결과정
에서 과제가 주는 좌절을 줄여주는 것으로 학습자가 계속해서 문제를 해결
하도록 힌트 혹은 도움을 주는 것이다. 여섯째, 시범(demonstration)으로 과
제 해결에 대한 모델이 되거나 시범을 보이는 것이다.
한편, Hogan과 Pressley(1997)도 비계설정의 유형을 제시하였는데 다음과
같다.
첫째, 조언의 제공이다. 조언이란, 질문하기, 단서주기, 자극하기, 지도하
기, 올바른 수행활동의 모델제시, 말하기(직접 전달 수업), 토론하기 등의 형
태가 될 수 있다. 이러한 언어적 활동을 통해 교사는 학습자의 요구에 대한
비계설정을 조정한다.
둘째, 피드백 주기로 피드백을 통하여 학습자의 수행행동과 목표달성을
위한 이상적인 행동 간의 차이를 지적해 주어 그들에게 성공감을 맛보게 해
준다.
셋째, 다른 맥락들에 대한 내면화, 독립심, 일반화의 지원이다. 교사는 그
들의 지원을 철회함으로써 학습자가 의식적으로 새로운 맥락에 그들의 기능
과 지식을 전이시키도록 해야 한다.
Wood, Bruner & Ross(1976)는 비계설정의 유형을 보충, 자유의 정도 감
소, 방향유지, 중요한 특성 표시하기, 좌절의 조절, 시범으로 들고 있다. 이
와 같은 유형들은 특히 학습능력이 낮은 학생들에게 유용한 구성요소로 볼
수 있다. 교사가 학생의 학습을 도울 때는 학생의 학습 동기를 유발해야 한
다. 교사는 학생의 내면에 형성된 인지적 요소를 중심으로 학습을 진행하고,
목표를 명확히 하며, 학생의 실수를 인정하는 가운데 그것을 바른 방향으로
안내할 수 있어야 함을 말해준다.
Elicker(1995)는 비계설정의 유형으로 상보적인 동기와 목표, ‘꼭 충분한’
도움 제공, 상호 신뢰와 위험 감수, 구조제공을 위한 언어사용, 주의 깊은
관찰과 피드백, 도움철회, 주고받기, 연습, 격려를 들었다.
이와 같이 비계설정에서 가장 본질적인 요소는 사회적 상호작용에서 참여
자들이 학생의 근접발달영역 내에 있는 상황에 대한 공통된 의견을 얻기 위
해 항상 협의하고, 타협하는 것이며, 그 과정에서의 긍정적인 반응이라고 할
수 있다. 이 교수법에서 가장 중요한 것은 학습자의 주도권과 호기심에 대
한 성향, 흥미 그리고 개인 능력을 보존하는 것이다.
라. 효과적인 비계설정을 위한 교사의 역할
Vygotsky는 근접발달영역 내에서의 ‘도움(Assistance) 을 비계설정이라
하고, 교수 활동의 주요소라고 하였다. 이를 학교 환경 내에서 생각해보면
비계설정이란 학생들이 도움 없이 끝마칠 수 없는 복잡한 정신적 과제를
해낼 수 있도록 하는 교사의 말과 행동’ 이라 할 수 있다. 교수-학습 상황에
서 복잡한 과제를 해결하기 위해서는 일방적인 교사의 능력만으로는 해결할
수 없으며, 교사와 학생의 상호작용을 통해 해결해야 한다. 그러면서 과제에
숙달됨에 따라 교사는 점차적으로 학생이 혼자 할 수 있는 단계까지 이끌어
준다. 수업시간 동안 교사는 주로 사회적인 대화를 통해 안내와 도움을 제
공함으로써 다양한 학습과제를 수행할 수 있도록 학생의 능력을 중재하거나
증대시킬 수 있다. 기본적으로 교사의 역할은 학생을 중심에 두고 그들의
발전을 돕기 위해 존재하는 것이라 할 수 있다. 따라서 연구자는 먼저 교사
와 학생의 상호작용의 특징을 살펴보고, 이러한 상호작용 시 효과적인 비계
설정을 위한 교사의 역할에 대해 알아보고자 한다.
Marilyn(1995)은 성인과 학생의 상호작용의 특징을 다음과 같이 설명하고
있다.
첫째, 성인의 개입은 질적인 상호작용이 되어야 한다. 이는 상호작용이 맥
락에 맞고 즉시성과 학생의 관심, 반응의 수준에 초점을 두어 이루어져야
한다는 것을 의미한다.
둘째, 공유된 지식의 설립이다. 성인은 학생의 감정과 요구에 반응적이어
야 하고, 학생이 말하는 것을 단지 해석하는 것이 아니라 학생의 관심을 통
찰로 나타내야 한다.
셋째, 학생의 말을 주의 깊게 들어야 한다. 듣기는 상호작용의 중요한 요
소로 과소평가되어서는 안 된다. 학교 장면에서 교사는 듣기보다 말하기, 질
문하기에 더 많은 시간을 사용하며 또한 기다리지 못한다. 성인은 끝까지
듣고 반응할 필요가 있다. 성인은 듣기, 안아주기, 바라보기, 미소 짓기와 같
은 활동에 주의를 기울여야 한다.
넷째, 긍정적인 모델링이다. 따뜻하고 수용적이고 부드러운 태도는 학생들
에게 긍정적이고 유익한 환경을 제공한다. 또한 학생들로 하여금 자기 존중
감을 향상시키고 유지하게 한다.
다섯째, 따뜻하고 친근한 상호작용이다. 성인과 학생의 상호작용은 느껴지
는 것이다. 학생은 따뜻하고 지지적인 환경에서 안정감을 느끼게 되고 외부
세계를 더 활발히 탐구하며 주도적이 된다.
여섯째, 학생의 개인차를 존중해야 한다. 각 학생은 독특한 개인으로서 다
루어져야 하며 성인은 이에 민감해야 한다. 각자의 특별한 관심이나 기질이
고려되어야 전적으로 높은 상호작용이 이루어질 수 있다. 학생의 능력과 관
심, 성격, 행동의 차이를 인식하고 각자의 요구에 부응할 수 있도록 해야 한
다.
일곱째, 학생의 호기심과 사고를 자극할 수 있는 상호작용이 되어야 한다.
성인과 학생의 상호작용에는 다양성이 존재하며, 풍부한 환경도 학생에게
의미가 있을 때만 적극적인 활동을 촉진할 수 있다. 학생의 잠재력을 완전
히 개발하기 위해서는 호기심을 자극하는 적절한 자원이 필요하며, 학생이
목적을 갖고 활동에 참가할 수 있도록 해야 한다. 이는 특히 상호작용이 근
접발달영역 내에서 이루어져야 한다는 것을 의미한다.
여덟째, 사회적으로 구성된 학습이다. 학습 초기에는 성인이 개념적 발달
을 이끌며 과제 완성에 많은 책임을 가진다. 학습이 진행됨에 따라 점차 책
임을 학생에게로 넘기게 되며 학생이 독자적으로 과제를 수행할 수 있을 때
도움을 제거하는 것이다. 학습은 성인과 학생의 협동 작업이라고 할 수 있
다.
Hoogsteder, Maier & Elbers(1996)는 성인과 학생의 상호작용은 협상과
변화, 정보의 공유, 언제 지시를 따라야 하고 언제 지시를 따르지 않을지 아
는 것 등을 포함한다고 하였다. 협동적 문제해결 과정은 성인에 의해 조절
되는 일방향적인 것이 아니라 함께 공유하고 조정하는 과정이다. 성인과 학
생은 서로에게 영향을 미치고 활동을 구성해 간다.
성인과 학생의 상호작용 양식은 다음의 세 가지 형태로 나눌 수 있다.
첫째, 명랑한 양식이다. 성인과 학생은 함께 놀이하듯이 활동한다. 어떤
과제를 해결하는 목적과 함께 둘 사이의 즐거운 관계를 유지하는 것도 중요
한 목적이 된다.
둘째, 경제적, 효율적 양식이다. 과제 해결 시 가능한 한 갈등이나 어려움
을 줄이고 빠른 실행에 관심을 둔다. 학생이 과제 해결에 충분한 능력을 갖
고 있지 않는 경우 성인은 해결의 책임을 갖는다.
셋째, 교훈적 양식이다. 성인은 학생의 탐색할 수 있는 충분한 시간과 여
지를 제공한다. 때로는 실수가 발생하고 교정이 필요하다. 이런 실수를 기회
삼아 성인은 과제의 법칙을 설명해 준다. 성인은 학생이 질문하거나 실수를
명료화하거나 절차를 평가할 때만 개입하게 된다.
교사와 학생의 상호작용시 효과적 비계설정을 위한 교사의 역할에 대해
살펴보면 다음과 같다. Rogoff(1990)는 교사가 학생과 상호작용할 때, 언어
적․비언어적 교수를 통해 과제의 목표를 명확하게 해주고 적절한 자료를
선택하고, 조직화하여 제시하며, 학생이 기존에 가지고 있던 정보를 새로운
과제에 적용할 수 있도록 해주어야 한다고 하였다. 교사는 상황의 성질에
관련된 단서를 제공하고, 행동의 모델이 되며 행위와 사건의 해석을 해줌으
로써 학생이 새로운 상황을 이해할 수 있도록 안내한다.
교사가 학생의 고등 인지 과정에 개입하는 지지활동으로는 정교화 된 설
명제공, 적절한 질문, 질문에 반응할 수 있도록 충분한 시간주기, 반응을 주
의 깊게 듣기, 피드백, 격려 제공과 같은 지지적 의사소통 기술 사용하기 등
이 있다. 이러한 상호작용은 상위 인지 수준의 건설적 활동을 촉진한다.
이상의 내용을 통해 우리는 성인이 학생의 근접발달지역을 민감하게 판단
하여 학생의 발달 능력에 따라 적절한 상호작용 전략을 세우고 구조화된 도
움을 제공하는 것이 학생의 인지발달을 최대화할 수 있다는 사실을 알 수
있다.
